LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION : LES ÉTATS-UNIS

Présentation de la séance :

I-Pour quels élèves ?

La situation présentée a été réalisée en classe de 4ème avec une classe de 24 élèves. Les trois-quarts de la classe ont d’importantes difficultés en français :

  • la lecture et la compréhension des documents (particulièrement des textes) sont laborieuses
  • le manque de maîtrise du vocabulaire (souvent usuel) est un obstacle récurrent
  • l’expression écrite (conjugaison, syntaxe,…) est une épreuve pour les élèves

La classe est néanmoins très réactive aux documents visuels et sonores. Le temps de concentration sur une activité ne peut excéder 10 min et peut varier en fonction de l’intérêt des élèves pour le thème ou les difficultés des consignes posées pour les activités. Les élèves de la classe apprécient de travailler avec le support informatique et d’être en activité avec ce support, mais ils réagissent aussi avec enthousiasme pour des travaux de groupes incluant une production « papier » à réaliser : schéma heuristique (à compléter), mini-développement construit à réaliser, …

II-Quelle partie du programme et quels objectifs ?

La situation d’apprentissage présentée s’inscrit dans la séquence portant sur « L’adaptation du territoire des Etats-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation », deuxième point du thème 3 du programme de géographie qui s’intitule « Des espaces transformés par la mondialisation ».

Cette séquence est répartie sur 6h (évaluation incluse). Selon la fiche ressource « s’approprier les différents thèmes du programme » pour le C4, ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme :

  • l’acquisition des repères géographiques à l’échelle mondiale et sur les territoires étudiés,
  • la pratique du langage cartographique par l’utilisation de cartes,
  • raisonner en justifiant ses choix sur les effets de la mondialisation par la pratique de l’analyse systémique.

La situation d’apprentissage présentée ici permet de traiter l’impact de la mondialisation sur le territoire des États-Unis et leur organisation.

Extraits de la fiche ressource « S’approprier les différents thèmes du programme » pour le C4 sur EDUSCOL

Pourquoi enseigner des espaces transformés par la mondialisation en classe de Quatrième ?

Le thème « des espaces transformés par la mondialisation » invite à réfléchir aux effets des dynamiques de la mondialisation sur les territoires et aux enjeux spatiaux qu’ils posent. Le mouvement massif et croissant des échanges entre les espaces du monde, notamment par voies maritimes, amène des différenciations territoriales à toutes les échelles : mondiale, continentale et nationale.

Problématique : comment et pourquoi la mondialisation transforme-t-elle les espaces maritimes du globe et les territoires d’une grande puissance, les États-Unis, et d’un grand ensemble africain appartenant aux « Suds » ?

On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève :

[…]

  • que les territoires sont inégalement transformés par les dynamiques de la mondialisation auxquelles ils doivent s’adapter :
    • les États-Unis transforment en permanence leur territoire afin de demeurer un des pôles 
moteurs de la mondialisation ;
    • l’Afrique, dans la diversité de ses territoires, est soumise aux dynamiques de la 
mondialisation dont elle cherche à saisir les possibilités de développement malgré des fragilités structurelles.

[…]

Quels sont les points forts du thème pour l’enseignant ?

Ce thème permet d’aborder les questions majeures suivantes, dans des termes qui ne sont évidemment pas ceux dans lesquels on les posera en classe.

Le premier enjeu est de regarder la mondialisation depuis la mer et pas uniquement depuis les littoraux. […]

[…]

Le deuxième enjeu repose sur l’impact de la mondialisation sur les territoires et leur organisation.

Les États-Unis – 1ère puissance économique et maritime mondiale (ZEE, systèmes portuaires et intensité de leurs trafics, puissance navale de l’US Navy…) – fondent leur dynamisme, leur rayonnement et leur puissance sur leur capacité à recomposer et restructurer en permanence leur immense territoire national, avec pour objectif de répondre au mieux de leurs intérêts aux défis posés par les nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation. Ils sont une parfaite illustration de cette évolution par le développement d’interfaces et la transformation différenciée de leurs espaces et de leur société.

[…]

Comment mettre en œuvre le thème en classe ?

Il s’agit d’interroger la mondialisation (urbanisation, flux commerciaux, d’informations, intégration aux réseaux, mobilités humaines …) afin de dégager des dynamiques spatiales. Le principe de la différenciation spatiale est au cœur de ce thème. Sans proposer d’étude de cas et sans attendre une étude précise de chaque sous-thème, l’analyse est à conduire successivement à l’échelle planétaire, à l’échelle nationale et à l’échelle régionale.

[…]

Sous-thème 2 : l’adaptation du territoire des États-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation.

Il s’agit d’étudier l’adaptation du territoire des États-Unis, « grande puissance attractive », aux nouvelles conditions de la mondialisation. À partir de photographies, de paysage et de cartes, cette étude – en s’appuyant sur quelques exemples – doit permettre aux élèves de repérer et comprendre cette dynamique. On sélectionnera des lieux emblématiques à la fois des phénomènes de crise et de restructuration (régions en crise du Nord-Est, Appalaches, Vieux Sud…) et de dynamisme et forte croissance (grandes métropoles mondiales, façades maritimes du Nord-Est, de Floride ou de Californie…). Les principales régions et leurs dynamiques seront identifiées et pourront être représentées sur un croquis ou un schéma de synthèse.

[…]

Principaux repères spatiaux à construire

[…]

  • Quelques grands repères du territoire des États-Unis et de l’aire régionale africaine étudiée : 
quelques métropoles, un État pour l’aire africaine, un axe de circulation.

[…]

III – Quelle démarche ?

Certains choix ont été opérés pour répondre aux objectifs et tenir compte des difficultés des élèves.

  • caractériser un espace majeur de la puissance des États-Unis : la Mégalopolis
  • identifier l’intégration de cet espace dans la mondialisation : échanges et infrastructures d’échanges
  • réaliser une tâche cartographique simple

Il s’agit particulièrement dans le cadre de la situation d’apprentissage de faire des choix cartographiques : figurés et leurs sens (associer les figurés à un phénomène spatial).

  • lire un document

La situation d’apprentissage repose sur 2 activités :

  • d’abord déterminer les items de la légende afin de comprendre quelques éléments constitutifs de la Mégalopolis
  • ensuite choisir les figurés qui correspondent à chaque item et à un schéma distribué aux élèves.
  • Une fiche de consignes qui précise les étapes de la séance (pour permettre aux élèves les plus autonomes d’avancer à leur rythme) (annexe 1),
  • une fiche composée de 2 documents, une carte et un ensemble de photographies de lieux de pouvoir (pour compléter la légende) (annexe 2)
  • une fiche composée de 2 tableaux dans lesquels le questionnaire est différent (les réponses aux questions permettront d’aboutir à la légende qu’il faut compléter) (annexe 3)

Les questions sont différentes mais permettent d’aboutir aux mêmes informations.

> le 1er tableau propose des questions qui amènent davantage l’élève à identifier les informations

> le 2nd tableau propose des questions qui obligent davantage les élèves à décrire et expliquer

  • une fiche de correction pour chaque questionnaire (afin de permettre aux élèves qui travaillent plus rapidement d’avancer à leur rythme et au professeur de s’occuper des élèves en difficulté) (annexe 4)
  • une fiche avec un schéma de la mégalopolis et une grille d’auto-évaluation pour les élèves (annexe 5)
  • une fiche composée des différents figurés pour compléter la légende (annexe 6).

La séance prévoit un temps de travail individuel puis en binôme. Dans cette classe où beaucoup d’élèves n’ont pas une grande estime de soi et manque de confiance en eux, le travail en binôme est finalement la meilleure configuration pour se motiver, se mobiliser ou se rassurer.

  • Durée de la séance : 1h-1h30 (1h30 réalisée)
  • Les temps de la séance :
    • 1/Présentation des objectifs de la séance
    • 2/ Présentation des consignes en insistant sur les différentes les modalités et étapes de travail
    • 3/La distribution des documents : fiche de consignes et documents de travail
    • 4/Le travail en individuel puis en binôme

La 1ère activité : les questions pour déterminer les items de la légende

Un temps est proposé aux élèves pour choisir individuellement le questionnaire qu’ils souhaitent compléter. Ce choix est important pour permettre aux élèves de se situer dans la difficulté, d’évaluer leur capacité à comprendre et répondre aux questions.

Un second temps est proposé aux élèves pour que le binôme prenne connaissance du questionnaire. Il choisit et décide s’il faut traiter ensemble le même questionnaire. Cette étape est importante pour permettre aux élèves de coopérer en binôme ou non.

Le questionnaire est mené individuellement pour les premières questions avant que les élèves puissent y répondre en binôme. Ils peuvent ensuite disposer d’une fiche de correction pour vérifier leurs réponses.

La 2nde activité : les figurés à identifier pour mettre en relation les informations du tableau et le schéma

Les élèves disposent du schéma, d’une enveloppe avec une fiche qui comporte les figurés. En binôme, ils replacent les figurés dans le tableau qu’ils ont complété précédemment.

Cette séance, pour laquelle il faut consacrer 1h voire 1h30, demande un travail assez conséquent à réaliser pour ces élèves en difficulté.

Il fallait donner des raisons supplémentaires pour motiver les élèves et leur donner la possibilité de réguler leur implication parfois trop spontanée et bruyante dans le cadre de la classe, 3 points bonus ont été proposés (pour la prochaine évaluation) :

  • 1 point bonus pour ceux qui termineraient les 2 activités à la fin de la séance
  • 1 point bonus pour ceux qui respecteraient les consignes de travail
  • 1 point bonus pour ceux qui respecteraient le travail des autres groupes (attitude favorable au travail).

IV – Atteindre les objectifs en prenant en compte les difficultés individuelles ?

Une mise en place rapide des consignes de travail a donné le temps aux élèves de s’approprier le travail et au professeur d’aider les élèves en difficulté.

Sur les 20 élèves présents durant la séance, tous ont décidé de travailler en binôme. Ainsi, 10 groupes se sont formés, dont 6 ont choisi le questionnaire 1 et 4 groupes ont préféré le second à traiter (questionnaires en annexe 3).

Il a été difficile pour les élèves de mesurer réellement la difficulté de chaque questionnaire et de choisir le plus adapté à leur capacité de compréhension.

Un seul groupe a rendu et terminé dans l’heure l’activité (annexe 7), 5 autres groupes ont commencé la 2nde activité de la séance mais n’ont pas terminé de compléter la légende. Les 4 derniers groupes terminaient de corriger leur questionnaire. La distribution par le professeur des fiches de correction et de schéma à compléter a sûrement ralenti les 5 groupes qui n’ont pas terminé leur légende. Pour y remédier, il aurait été plus efficace de laisser plus d’autonomie aux élèves en leur permettant de se lever pour aller chercher ces documents.

Les trois productions présentées en annexe 7 permettent de constater une globale réalisation des objectifs.

Activité 1 : lire et comprendre des documents de nature différente

Le groupe 1 a avancé plus rapidement et a été le plus autonome des 3. Les deux autres groupes ont entamé la réflexion sur les figurés à la fin de l’heure et ont terminé au début de la séance suivante.

Dans son bilan, le groupe 1 a constaté très vite que la maîtrise du vocabulaire constituait un de ses principaux obstacles dans l’activité. Toutefois, ce groupe a beaucoup moins sollicité le professeur dans la compréhension des questions que les autres groupes.

Le questionnaire traité par ces élèves nécessitait davantage la maîtrise des notions pour identifier les informations dans les documents.

Par exemple :

Pour identifier les principaux éléments constitutifs de la Mégalopolis dont la définition a été rappelée sur la fiche de documents, il fallait que les élèves maîtrisent la notion de « métropole » travaillée lors du thème 3 de la 1ère partie de géographie (lieux de commandement) et l’associent à celle de « ville ».

Puis, pour réinvestir la notion de métropole, la question suivante nécessitait que les élèves caractérisent la métropole par la forte concentration de population et celle des activités de commandement.

(Les élèves se sont également référés aux questionnaires qu’ils n’ont pas traité pour mieux cibler les informations attendues)

Les groupes 2 et 3 ont été freinés dans la compréhension des questions par les mots de vocabulaire usuel ou spécifique non maîtrisés et pourtant travaillés tout au long de l’année comme échelle, influence, domaine d’activité, type, infrastructure.

Le questionnaire choisi par ces 2 groupes proposait aux élèves d’identifier les éléments-clés des notions pré-requises (mais supposées assimilées par les élèves).

Par exemple :

Les questions doivent conduire les élèves à réinvestir progressivement les notions.

Dans la 1ère question, il ne s’agit pas de définir la « métropole » mais de faire comprendre aux élèves que les 4 villes sélectionnées de la Mégalopolis sont des métropoles.

Puis, la question portant sur la ville de New York doit permettre d’identifier quelques éléments constitutifs d’une métropole : le nombre d’habitants, d’associer la métropole à la notion de pouvoir et de constater que ce pouvoir s’exerce dans différents domaines.

Activité 2 : Comprendre le langage cartographique

Malgré les quelques erreurs dans le choix des figurés pour le 1er groupe, on peut constater que les élèves ont réussi à associer les figurés ponctuels à des lieux précis sur le croquis et les flèches au phénomène spatial des échanges.

Pour le Groupe 1, 3 figurés sur les 6 n’ont pas été associés à l’information qui leur correspondaient.

Ainsi, les élèves ont utilisé la ligne associée aux flèches pour représenter les échanges et ils ont associé la double flèche pour illustrer l’interface.

Toutefois, la question qui devait mener les élèves à identifier l’interface aurait dû être posée autrement afin qu’ils comprennent que la façade maritime nord-américaine est une zone qui permet aux Etats-Unis d’être en contact avec le reste du monde. Il aurait fallu leur demander quel est l’espace qui permet de mettre en contact les Etats-Unis avec l’Europe ou le reste du monde.

Enfin, les titres proposés par les 3 groupes révèlent que les élèves ont compris la mise en relation de la Mégalopolis (et donc les Etats-Unis) avec le reste du monde. Ce constat est le point de départ du travail sur la notion d’ « intégration » et celle de « mondialisation ». En effet, en identifiant les échanges mais également l’influence de la Mégalopolis à l’échelle du monde, il est plus facile pour les élèves de comprendre la relation de dépendance entre les territoires et les conséquences de ces échanges comme l’aménagement d’infrastructures de transports.

La séance suivante a été l’occasion de mettre en évidence ce qui a été compris et d’expliquer les erreurs dans les choix cartographiques. Elle a été également l’occasion de changer d’échelle en situant la Mégalopolis à l’échelle du territoire des États-Unis.

V – Quel bilan ?

Le bilan sera d’abord celui des élèves : une auto-évaluation est réalisée la séance suivante (Annexe 7).

La plupart des groupes ont relevé leurs difficultés de compréhension (« les questions étaient difficiles », « le premier exercice était dur à cause de certaines questions », « j’avais pas bien compris les consignes »…). Toutefois, les élèves constatent également qu’après avoir surmonté la barrière du vocabulaire, il est plus facile d’identifier les informations demandées (« les réponses étaient sous nos yeux » « il y avait déjà les réponses »). Peu de groupes ont éprouvé de difficultés à associer les figurés aux informations de la légende et au schéma proposé.

Cette auto-évaluation est importante pour que les élèves puissent se rendre compte de leurs capacités, des progrès qu’ils réalisent au fil de l’année et surtout qu’ils aient confiance en eux. En effet, il est plus facile, dans l’exercice d’auto-évaluation, pour ces élèves, d’identifier leurs difficultés que de se rendre compte de leurs réussites.

La différenciation des activités a permis à une grande partie des élèves de s’impliquer dans le travail et d’atteindre les objectifs indiqués au début de la séance.

Séance de géographie de quatrième présentée par Mme Laetitia YAO CHAN CHEONG du lycée Lammenais